后现代视野中的教学研究范式
西南师范大学教科所 李森 博士
後現代作為一種文化思潮，已經擴散到現實社會的各個方面。教學研究範式受其影響，已經或正在或即將沿著後現代思潮引領的方向實現著較大的轉變，使人們對現代教學研究產生了深刻的反思。在後現代的視角下，教學研究範式已呈現出新的特點，主要體現在以下幾個方面。
後現代視野中的教學目的
從教學目的來講 傳統教學一般都是教師通過講解和傳授，使學生牢固掌握知識、技能，這種“外爍”的教學使學生得到的是間接的書本知識，沒有情緒、情感的體驗。這種教學的目的就是要“填鴨”，使學生儘快“肥大”，儘快成為社會的有用之才。反映在宏觀層面上的教學目的就是典型的社會本位論。教學仿佛是一個模型，鑄造著成千上萬一模一樣的“完人”。而在後現代學者的眼中，知識由死而復活，即既定的知識變成了流動的知識，普遍化的知識變成了境域化的知識，一元化的知識變成了多元化的知識，積累性的知識變成了批判性的知識，因而知識在教學中的地位受到極大挑戰。這樣一來，要讓學生掌握知識又談何容易，而且今天掌握的“真知”，明天可能變成“謬論”。因而後現代學者主張教學過程不是、也不可能是學生佔有知識的過程，而教學過程的真諦在於給學生創造一個與知識相遇的情景，讓學生用自己的情緒、情感、經驗、教訓展開與文本（知識）的對話，學生用自己的情緒、情感與文本（知識）交匯，從而構建新知，而不是佔有舊知，將人的本性從舊知的禁錮中解放出來，在學生構建新知的過程中，尋找知識的價值、精神的自由、人生的意義與發展的方向。
後現代視野中的課程觀
從課程來講 傳統的課程就是知識的堆積，而不是經驗，更不是活動，在知識的組織過程（也即是教材的編寫過程）中，以元敍事的方式來組織，注重學科性、縱向性、穩定性、邏輯性和連續性，忽視交叉性、綜合性、橫向性和相對性，把系統的知識變得支離破碎。後現代學者要求在課程組織中傾聽各個方面的聲音，關注知識的非穩定性、非連續性和相對性以及與個體經驗的相互作用。在他們看來，“學科中心傾向是傳統理性主義在課程理論方面的表現，應該首先受到批判”，因為學科中心傾向難以使學生用開放的眼光去看待無限多樣的世界，要求消解學科邊界，直至最終取消學科本身。因此就要打破傳統的學科本位的格局，讓課程走向開放與整合，打破學科知識中心的權威，建立經驗的、活動的課程，而且課程應該在參與者的行動和交互作用中形成。課程形成過程中的參與者不僅包括課程與教學論方面的專家，而且還應該包括教師和學生。後現代課程理論的一個重要特徵就是對原理、法則和元敍事的批判。讓學生在活動中學有用的經驗，而不是學顛撲不破的真理，今天我們提出的綜合課程、能力培養以及新課程改革中的一些理論——樹理論、水晶理論和蘑菇理論等，無不反映著後現代學者關於課程理論的觀點，具有異曲同工之妙。
後現代視野中的學生形象
從學生來講 在傳統的教學中，要求學生的統一、整齊，讓認知、智力、情感、基礎、經驗完全不同的學生在同一時間、同一空間、按同一速度、同一內容學習，並以同樣的標準評價他們。如果達不到同樣的標準，就給他們貼上“差生”的標籤，這種“公平”造成了對學生最大的不公平。後現代學者認為“人類話語交往的目的不在於追求共同的認識與統一的標準，而在於通過寬鬆的爭論去發現悖論和錯誤，追求一種異質標準”。⑥他們承認學生是人，學生是完整的人，而絕非一個同一的人、標準的人。他們有自己的思想、情感和體悟，在原有的不同起點上，要達到最終的統一的目標當然是不科學的，也是不可能的。學生要接受教育，但不是整齊化一的教育，而是用開放的、多元的教育去塑造具有豐富內涵和自由個性的主體，使教學過程成為訓練學生批判思維和個性自由發展的過程。不同的人需要不同的教育，反映在教學上就是個別化教學，注重差異性。在教學過程中，教師要下放一定的話語權給學生，讓學生在看待問題時，超越單一的視角，從權力話語的桎梏中解放出來。
後現代視野中的教師形象
從教師來講 由於受傳統的“教師中心論”、“教師主體論”的影響，在教學中教師被提到至高無上的地位，老師講、學生聽，老師說、學生做是傳統教學的典型特徵之一。傳統的教師被稱為“教書匠”，更有學者把教師形象地分為三流，一流教學生，二流教知識，三流教應試。在教學中教師是一個十足的表演者，學生是一群十足的忠實觀眾。在後現代學者看來，這種教師角色必須轉換，消除教師在人格上的權威，主張與學生平等相處，交流對話。他們要求教師應該是學生的好朋友、支持者、幫助者、諮詢者、平等中的首席，其主要職責不在於給學生灌輸知識，而在於在教學情景中幫助學生尋找探索知識的起點與方法。教師和學生都是平等的對話主體，通過交流對話，學生的老師和老師的學生的概念不復存在，取而代之的是作為老師的學生或作為學生的老師。教師在教學情景中，通過與學生對話，增強學生的人際溝通能力及文化寫作能力。在對話中，圍繞具體的問題情景從各自不同的立場給出自己的思考，而不是把老師的意志強加給學生。這種教師角色與現代教師角色迥然不同，從中暗含著教師地位和作用的下降與弱化。
後現代視野中的教學環境
從教學環境來講 傳統教學中的“三中心”——教師中心、知識中心、教室中心將教學環境主要限制在教室，使學生學習、生活、活動的空間受到極大限制，難以使學生用開放的眼光看待具有無限多樣的現實世界，容易使學生成為兩耳不聞窗外事，一心唯讀聖賢書的書呆子。後現代學者認為教學環境不應該用空間加以限制，課堂不應該是一個物質空間的概念，而在於為學生創造一個與知識相遇的情景。在這個情景中，教師和學生圍繞具體的問題情境，從各自不同的立場和觀點出發，給出自己的思考，闡發自己的觀點，最終達成問題的和解。這個情景不僅可以發生在教室和學校，也可以發生在除教室和學校以外的地方，這一要求印證了陶行知先生的大自然、大社會都是大課堂。他們依據生態學的觀點把教學環境看作是一個人際的生態圈，觀念的生態圈和權力的生態圈。在這個生態圈中既要關注個體內部的生態平衡，還要關注個體外部的生態平衡，內外環境都應該是教學環境的範疇。而且強調，就是在教室這個子生態圈中，教學環境中的主要因素，教師、學生的生態位也應該是變化和流動的。總之，好的教學環境是一個生態平衡協調的生態圈，各教學要素有自己適應的生態位。
後現代視野中的教學回饋
從教學回饋來說 傳統教學中教師要回饋教學效果的優劣，採取的方式主要是考試。教師要考試，學生就要學考試，教師就要教應試。教師應試“教得好”，學生應試就可能“學得好”，考試就“考得好”，於是出現了現代應試教育中的“三好”。“考考考，教師的法寶，分分分，學生的命根”，是對“三好”的經典諷刺。由於考試是一個標準，考試的層級越高，標準的統一性越高，這樣標準的統一，下至一個班的統一，上至一個國家的統一。而教師不同、學生不同，要應付統一標準的考試，只有削足適履，使教學與回饋畸形發展。同時，這種回饋也加重了學生的課業負擔，使學生成為一個接受書本知識和考試技能的容器，在教學中完全忽視了人的生命和價值。後現代主義者認為這樣的教學回饋方法是犧牲大多數人來拯救少數人，把人的全面發展簡化為智力發展，不但使教學回饋沒有積極效果，反而使其限入惡性循環的怪圈。教學回饋應該由這種揚此抑彼傷害學生自尊的作法轉變為普遍的關懷(在英語中，Caring意為平等主體之間相互關心、理解、尊重、期待、關注和愛護等，而不是一般所理解的“上”對“下”的關心)。教學回饋的實施應著眼于學生個性特長的發展，讓教師擁有寬容，讓兒童充滿自信，使每一個獨具價值的個體都各得其所，始終獲得可持續發展的生命成長動力，這個動力更是使教學良性迴圈的動力。
四、對後現代視角下教學研究範式的評析
教學研究范式的後現代轉換，在某種意義上說也是對傳統或現代教學研究範式的深刻反思。後現代主義者主張多元、差異、開放、平等、創造，反對中心、等級、統一、封閉、基礎、真理、無涉。可以說後現代教學研究範式為當前或未來的教學研究引領了一個新的方向，有利於教學及教學研究蓬勃而自由地發展，而且有利於開拓教學研究的新領域。從而使教學研究的內涵更加豐富，外延更加擴大，對於當前教育領域的一些危機和教學研究的徘徊來說，也有指點迷津之感，有助於教學實踐和教學研究的更好開展，有助於催生出反思型、專家型的教師，積極性、主動性的學生，創造性、新穎性的教學。
然而, 儘管後現代研究範式的浮出和提倡，是現存教育教學危機在哲學方法論層面的回音，其歷史的進步與貢獻不言而喻。但是，我們又不能將它絕對化、極端化，真理向前邁進半步就會成為謬誤。一味的絕對與極端會使我們的研究走出一個囚籠，而邁向另一個囚籠。因此,提倡後現代教學研究範式，並不意味著以前或當前的研究范式的完全錯誤或終止。
後現代視野中的教學研究範式
西南師範大學教育科學研究所 李 森博士